程颢，字伯淳，人称明道先生。祖籍中山博野(今属河北省)，河南洛阳人。与其弟程颐合称“二程”，是宋替代学的奠基人，洛学的创始人之一。程颢早年与程颐在南安军(今江西省大余一带)拜北宋濂学的创始人周敦颐为师，嘉祐元年（1056）随父至京师，始闻胡瑗讲学，并与关学创始人张载结为师友，讲求《易》学奥旨。嘉祐二年(1057)登进士第，历任鄂县、上元县主簿，上元、晋城县令，莅官所至，必以教化为首务，兴学立教。熙宁元年(1068)一度入朝参政，权监察御史里行，不久便因与王安石政见不合，外补官差。此后十余年间，多居洛阳家中讲学，潜心于性命之学，并兼摄闲职。

    程颢一生著述甚少，其论学言论，多为门人弟子所记平日教学语录。在这些言论中，《识仁篇》是其中最重要的篇章。

    《识仁篇》全文虽不足300宇，但言简意深，立论精博，自朱熹以来，许多学者都认为：《识仁篇》是明道学说的精华所在。黄宗羲《宋元学案》卷十三《明道学案》援引朱熹语录：“《识仁篇》乃地位高者之事；”援引刘宗周言论：“《识仁篇》为程子见道分明语也。”现代学者冯友兰则将程颢《识仁篇》与王守仁的代表性著述《大学问》加以比较，认为明道《识仁篇》构成王阳明《大学问》之精旨 。由此足以说明《识仁篇》在程颢学术思想体系中所占有的中心地位，及其对后世学者所产生的重大影响。

    现代学者王风喈着重从教育哲学的角度，评价《识仁篇》的学术价值，认为《识仁篇》是“明道学说之根本”，“实可称为明道的教育哲学”。

    同程颢早期《定性书》的佛老虚无主义相比，《识仁篇》更近于用儒家的伦理学说为本旨，以“识仁”为主题，规范学生修身进德的门径和教育(主要指道德教育)的基本内容。因此，程颐在《明道先生行状》中所表述的程颢“泛滥于诸家，出入于老、释几十年，反求诸《六经》而后得之” 的学术思想演变过程，通常正以《定性书》为前一阶段的代表性作品，以《识仁篇》为“反求诸《六经》而后得之”的成熟的代表作品。

    《识仁篇》围绕着“仁”的中心展开讨论，将《易》的阴阳学说、孔子的仁说及孟子的养志之说融为一体，纳入到他的理学本体论之中，进而在理论上对教育的方法、过程、目的等问题做了概括的说明，虽然这种说明主要是在哲学本体论和认识论的范围内进行的，但许多有关教育的基本原理由此得到解释。

    《识仁篇》说：“学者须先识仁。仁者，浑然与物同体。义、礼、知、信，皆仁也。”这里首先涉及到“仁”与“物”的两个范畴，《识仁篇》的所谓“物”，是指宇宙万物而言；“仁”则是自我与外物、自然与人类社会相互融通的一般属性。程颢屡引《论语•雍也》“已欲立而人，已欲达而达人，能近取譬，可谓仁之方也已”。就是强调自我与外他的同一性。仁之所以体现为这种属性，是因为仁是天理的反映，并代表了天理流行和自然生息过程的本身。他说：“医书言手足痿庳为不仁，此言最善名状。仁者，以天地万物为一体，莫非己也”。 又说：“万物之生意最可观，此元者善之长也，斯所谓仁也”。 这里的“仁”与天理相通，万物又“只有一个天理”， 故“仁”无所不施，无所不在，放之四海而皆准，如自然界的万物生长、人类社会的伦理规范，皆可概括在仁的范畴之下。在这里，程颢已对传统的伦理学范畴──仁，进行了哲学的抽象，将其上升到本体论的高度。

    在程颢看来：“仁”既体现了人与万物禀受于天的原初善性，又包括了循性不失的自然过程本身，因而“仁”所规定的道德内容，就具备了先天与后天的双重因素，既是源，也是流。由此出发，道德教育的起点就是要以先天的原初善性为绝对标准，校正和修复后天的道德行为，并使人的道德行为最终归纳到先天的道德观念之中，这也就是人性复归的过程。完善这一过程，就意味着道德教育最终目的的实现。在此前提下，程颢把“仁”看作是社会伦理道德的核心观念，要求人们按照仁的标准完善自己的道德，遵循封建的伦常规范，就如同万物按照自然规律繁衍生息一样，这便给封建的纲常伦理披上了与天同体的合法外衣，并进一步深化了道德教育的原理。

    在《识仁篇》中，程颢关于“仁”的内含的论述，引发出关于教育的三个理论问题：第一，“仁”概括了教育的基本内容，“识仁”概括了教育的基本过程。“仁”是道德的总名，是天理在人性中的完美表现，也是人性善的内在极至。所以，识仁就是对人性所包孕的天理的体验和存养，道德教育的过程也主要是学生自我体认和存养心体的过程，而非外铄或外求的过程。程颢认为：“事有善恶，皆天理也。天理中物须有美恶”。 又称：“人生气禀，理有善恶”。这就是说：善恶皆性，去恶复善或自求存养的过程，就是在人性内部展开的自我澄治的功夫。在程颢看来，人性包括天命、气质两个方面，天命之性先天至善，与天同体，可以概括在“仁”的范畴之中，气质之性有善有恶，其善者发源于天命之性，恶者生于后天气禀之偏，或为物欲所染。道德教育的任务是存养善性，澄治除恶，恢复元初性真，进而与天地万物浑然一体，这也就达到了“仁”的境界。不过，在《识仁篇》中，仁与自然万物的同一性，是通过某种先天概念的延伸表现出来的。譬如：牛之性，作为一种先天的概念，是在具体的牛未生之前就天然存在的，后天的牛性是先天牛性的继续延伸，是天命之性的气禀形式。人性也同样如此。天命之性是人性的本体，是元初的善性，仁与天命之性相通，因而也体现为人性的本体，学者识仁，也便只是自我心性的体认存养，是反求诸己的过程。学者在后天生活中，能够“继善成性”、“循性不失”，就是存养得好，也是天道流行不失其真的自然表现。所以，《识仁篇》说：“识得此理。以诚敬存之而已，不须防检，不须穷索。”又称：“孟子言‘万物皆备于我’，须反身而诚，乃为大乐。若反身未诚，则犹是二物有对，以已合彼，终未有之，又安得乐？“这里的所谓“诚”是指“天地之道”和“自明”的境界， “反身而诚”则是强调心之本体与天理相通，通过道德的自我反求，存养自得，反身入于心之本体，进而达到与天道同流，与万物化同的圣人境界。反之，若气禀所偏，流于一物，或被人情所蔽，自私用智，则心体闭塞，自我与万物隔绝，故曰“反身未诚，犹是二物有对”。

    第二，由于“仁”体现了天理，用“仁”括定君子之学，就如《定性书》之“廓然而大公，物来而顺应”，教育的目的也在于开阔后学的胸怀，体认天理的所在，将此心放得与天地万物一般看，容得下天地万物，并意识到自我与万物的同一性，方可谓“心尽天地万物之理”，识得仁体。所以，从总体来看，教育家的使命是以“仁”为核心，构筑自然、社会与人的统一体，这三者的统一，目的在于形成一种宇宙万物和谐的秩序，理则是这种秩序的总名。

    第三，由于仁体现了自然万物生生不息的过程，任何人为的干预，都会象揠苗助长，破坏这种天然的和谐和秩序。教育也要遵循这一规律，不能随意干涉人的自然生长。《识仁篇》引孟子的言论：“必有事焉而勿正，心勿忘，勿助长”。并称：“未尝致纖毫之力，此其存之之道。”也就是说：因循自然的趋势，而不中断其过程，尤其不能私意助长这一过程，如此才是存养天理之道。这也就规定了教育的一个原则——顺乎自然，尊重自然。这一点，本来有利于学生的健康发展，也符合教育的一般规律，但由于程颢所言的“自然”，是特指“天道之自然”，也即是所谓的天理流行、阴阳往来之道，故顺乎自然，实际就是不违背天理，不违背封建的纲常礼教，而不是按照学生自身的生理、心理的特征实施教育。这就使得《识仁篇》中尊重自然的积极因素，完全被扼杀在唯心主义的理学藩篱之中。

        至于识仁的具体途径，程颢作了如下的阐述：正如天理散在天地万物之中一样，仁也无所不在，无所不包，生活中的日常小事或礼节规范都包含了仁，学者随处体认，或由浅入深，或由此及彼，都是识仁的途径。所以，明代学者刘宗周谈到《识仁篇》时指山：“程子首言识仁，不是教人悬空参悟，正就学者随事精察，力行之中，先与识个大头脑所在，便好容易下功夫”。 也就是说：所谓的“识仁”，是要“随事精察”，要学生通过洒扫应对等日常小事初步识得仁体，然后逐步深化而至于“穷理尽性”。识仁的过程也就是下学上达的功夫。这一点，也正是程颢标榜自己以儒学立教，区别于禅宗学说的关健所在。因此，他反复强调：“学者须守下学上达之语”。 “洒扫应对便是形而上者，理无大小故也”。 在这里，程颢注重在现实生活中培养并形成学生的道德观念和认识，同其早期《定性书》提出的“内外两忘”、“澄然无事”的定性养气之说相比，显然有了很大的改进。这一点，对于我们也有一定的参考价值。但是，程颢的“力行”与“精察”并不是通过自身的实践，借以了解和认识外在事物的客观规律，而是根据物我一理的原则，随事引发，唤醒隐藏在我心之中的善良本性，导致物我的共鸣，进而达到“仁者浑然与物同体”的境界，故程颢的“力行”、“精察”仅限于道德修养方面的意义，忽略了对客观事物的了解与学习。       

    仁是取消物我界限的标志，这也是《识仁篇》一个重要的思想。在仁的概念下，任何生命或物质都具有相等的地位。诸如张载“物吾与也”， 讲万物都是我相与的伙伴、二程倍加赞赏，名之为“理一分殊”之说，认为“理一分殊”之说“意极完备，乃仁之体也”。这里的所谓“理一”，即是讲万物一理，万物发源于一个天理，其本质是相同的。所谓“分殊”，则是万物气禀不同，参差不齐，不可混为一谈，相互侵越。万物各循其性分，正是体现“理一”和平等伙伴关系的所在，否认万物之间的各自特性及差別，强求平等，反而会破坏天赋的平等与和谐。将此引伸到人类社会，所谓的“理一”，即是强调封建的纲常伦理制度具有天然的合理性和绝对权威，任何人都必须顺从，无论皇帝还是平民，在这一点上都是平等的。但这一制度的内容却规划了人们的不同等级和名分，人们各正名分，君守君之道，臣守忠之道，父守慈之道，子守孝之道，这样，所谓的“平”就只是一个空幻的影子。

    在这种前提下，《识仁篇》虽然表面上要用一种慈善的仁爱精神薰陶学生，但骨子里却隐藏着杀机；凡是顺从封建专制统治、并忠心耿耿为其效力者，就是“顺乎天理”；反之，则是背逆天理，理当予以惩罚。在这种教育影响下，只能培养出对封建王朝恭顺有用的奴才，而不可能产生具有真才实学或敢于独立思考、不甘盲然俯就的英才。这实际上，也是对人才的扼杀。所以，清代学者戴震指责宋儒是以理杀人，并指出：“尊者以理责卑，长者以理责幼，贵者以理责贱，虽失；谓之顺；卑者、幼者、贱者以理争之，虽得，谓之逆。于是下之人不能以天下之同情、天下所同欲达之于上；上以理责其下，而在下之罪，人人不胜指数”。 这就一语道破了作为“仁体”的“理一分殊”之说的阶级实质。在这种教育理论的指导下，学生“识仁”，也就是明确自己对于维护和实践封建纲常所应承担的责任。这种责任在程颢看来，是一种先天所赋的道德责任感，它不是由外部输入的教条，而是存在于自己的心体之中。

    因此，程颢反复强调学习与道德修养均应以自得为贵，要求学生反求诸己，不必外求，并说：“学至于乐则成矣。笃信好学，未知自得之为乐。好之者，如游他人园圃；乐之者，则己物尔”。 为学的最高境界是自得为乐，是在自我的心性涵养中获得崇高的道德体验，由此感到无限的乐趣。所以，程颢讲学时，每每回忆“昔见学周茂叔，每令寻仲尼颜子乐处，所乐何事？”以此诱导学生去体认为学入德的门径和奥妙所在。正因为这样，《识仁篇》反复强调存养、自明的重要性，认为：“良知良能元不丧失”，要求学生“存习此心，”如果求之于外物，则是“以己合彼，终未有之，又安得乐？”

   《识仁篇》所说的反身之乐，是在自我的内心寻找天理之所在，是要回到原初的善性之中。所谓“心与理一”，“心外无理”，“只心便是天，尽之便知性”。 传统儒学思想所主张的“穷理知性”统一在了心的本体之中，并被“识仁”的概念所统率。这一点，既深化了传统儒学的认识论，又为陆王主观唯心主义的认识论和教育学说开源引渠，也体现了《识仁篇》所阐述的教育哲学观的基本宗旨。

        不过，《识仁篇》对具体的人来说，还是强调了在原初意义上具有的相同价值。这表现为：任何人的禀赋都得自于天，皆有向善的可能性，人人皆可学为圣人，其中的决定因素是后天的学习和教育。因此，程颢主张普遍地推行教化，以兴学立教为治国之首务，目的就在于普遍地开发人的善性，使之驯化于封建纲常礼教。他所倡导的仁爱，一是推行教化为先的仁政，反对专制暴政；二是强调教育对每个人都具有平等的机会和权利。这一点，同汉代董仲舒完全把“斗筲之性”的劳动人民看作是愚不可教的观点相比，无疑是极大的进步，同时也体现了中国古代尚文重教的优良传统。【原标题：程颢《识仁篇》 】